Digitale teknologier i erhvervsrettede uddannelser

 

Indholdsfortegnelse

1.0 Indledning. 2

1.1 Problemformulering. 2

1.2 Problemstilling. 2

1.3 Metodevalg. 3

2.0 Analyse. 3

2.1 Digital Natives og Digital Immigrants. 3

2.2 Transfer vs. Tålmodighed. 4

2.3 Screencast-O-Matic. 4

2.4 Undervisningsdifferentiering. 5

2.5 Evaluering. 5

2.6 En betydelig mængde ægte læretid. 5

2.7 Flipped Classroom.. 6

2.8 21st. century skills. 7

2.9 Gruppearbejde. 8

2.10 Spørgeskema. 8

3.0 Konklusion. 9

4.0 Refleksion. 10

4.1 Blog. 10

4.2 Omlagt undervisning. 10

5.0 Litteraturliste. 12

6.0 Bilag. 13

 

1.0 Indledning

Jeg har siden april 2015 været ansat, som faglærer på grundforløbet på tømrerafdelingen på Rybners tekniske skole i Esbjerg. I den tid har jeg observeret et stort spænd på det engagement i undervisningen, der bliver udvist af de læringsstærke elever, kontra det engagement de læringssvagere elever udviser. Med læringsstærke elever tænker jeg på de elever, der har nemmere ved at forstå tingene første gang de hører dem, ved at fokusere på undervisningen, ved at anvende transfer og har en større selvdisciplin i forhold til at sætte sig ned og få læst og afleveret deres opgaver. De læringssvage elever derimod er nok ikke så langt i processen med, at lære, at lære, de har ofte svære ved at forstå tingene, og er derfor ofte mere tilbøjelig til at give op eller blive ukoncentreret. Denne forskel i elevernes engagement har jeg fundet meget udfordrende at arbejde med. Jeg har forsøgt med forskellige tiltag for at åbne op for de læringssvage elevers motivation, i forhold til at deltage i undervisningen, og gøre dem mere selvdrevne i forhold til informationssøgning og problemløsning. Lige meget hvad jeg har forsøgt, er jeg næsten altid stødt på samme udfordring. Tiden til at udvikle undervisning og undervisningsværktøjerne til understøttende undervisning kan være begrænset, men den største udfordring har næsten altid været tiden til den enkelte elev. Denne tid har jeg ofte haft svær ved at finde i den daglige undervisning.

 

1.1 Problemformulering

Hvordan kan jeg, som tømrerlærer på grundforløbet på Rybners tekniske skole i Esbjerg, ved hjælp af Screencast-O-Matic og ”Flipped Classroom”, skabe mere tid til understøttende undervisning. Således jeg kan tilgodese de læringssvage elever og 21. century skills?

 

1.2 Problemstilling

På grundforløbet på tømrerafdelingen, på Rybners tekniske skole i Esbjerg, har vi ofte hold på mellem 25 og 30 elever, der aldersmæssigt ligger mellem 16 og 35 år. Denne store aldersforskel, modenhed og uddannelsesparathed stiller forskellige krav til underviseren. De ældre og ofte mere engagerede og undervisningsmodne elever stiller ofte store krav til undervisningens seriøsitet, kvalitet og differentiering. Hvorimod de yngre og ofte mere umodne elever ikke har så travlt med undervisningen, men mere med det det sociale og fællesskabet både i klassen og på forskellige virtuelle medier. Både blandt de ældre og de yngre findes der elever, der har let ved undervisning og læring, men der findes også elever primært blandt de yngre elever, der kan have svært ved at forstå og gennemskue undervisningen, således de har et større understøttende behov.  Tiden til denne understøttende undervisning er blevet mere knap efter den nye erhvervsskolereform trådte i kraft 1. august 2015, hvor der på grundforløbets anden del blev indført undervisning i henholdsvis matematik og teknologi. Begge fag med et timetal der svare til 2 ugers undervisning. Så hvor vi før havde mulighed for 20 ugers undervisning i det fagrettede med mulighed for forlængelse op til 60 uger for de elever der havde behov for det, har vi nu kun 16 ugers undervisning til det fagrettede uden mulighed for forlængelse. Da der samtidig er kommet et øget fokus på en understøtning af de såkaldte 21. century skills, er det blevet tvingende nødvendigt, at vi som undervisere bliver bedre til at anvende de tilgængelige resurser optimalt. Hvad enten det er undervisningstid, forberedelsestid eller digitale redskaber.

 

1.3 Metodevalg

Til at undersøge mine elevers oplevelse af digitale teknologier i undervisningen, og effekten af deres værdi til at skabe tid til mere understøttende undervisning og udvikling af 21. century skills, har jeg udarbejdet et spørgeskema på http://www.surveymonkey.com til samtlige elever i min nuværende klasse (bilag 1). Dette spørgeskema blev pilottestet på min hustru og 2 kollegaer forud for mine elevers besvarelser. På trods af dette, havde der alligevel indsneget sig en fejl i svarmulighederne til det første spørgsmål, hvor det var blevet muligt at svare enig to gange. Dette blev heldigvis opdaget af en vågen elev inden de begyndte deres besvarelse af skemaet.

Til at belyse de unges og mine elevers kompetencer, eller måske mangel på samme, og hvem de er, har jeg valgt at bruge Peter Holmboes tekster ”Digitale Natives – et tåbeligt udtryk”, og ”Immigranter og indfødte” (Holmboe 2016).

Desuden vil jeg bruge Marc Prensky ”Digital Nativs, Digital Immigrants” (Prensky 2001) samt hans tale på YouTube ” (Prensky 2013) ” Søren Schultz Hansens ”Digitale indfødte” (Hansen 2015) til yderligere belysning af vores unge og elever.

Årsagen til, at jeg har valgt at anvende netop Peter Holmboe og Marc Prensky i min opgave er, at de to ikke har helt den samme opfattelse af de unges digitale evner og egenskaber.

Desuden vil jeg kigge på, hvilke kompetencer der bliver krævet af de unge i dag, de såkaldte 21.century skills ved hjælp af Ove Christensen ”vigtige Kompetencer” (Christensen 2015).

For at belyse, hvordan Digitale teknologier kan indarbejdes i undervisningen på grundforløbet som tømrer, vil jeg bruge Peter Holmboe og Roland Hachmans “Flipped learning – mere end bare video”.

Sidst men ikke mindst vil jeg anvende Hilbert Meyer og hans 10 kendetegn på god undervisning (Meyer, 2012) til at belyse, hvilke indflydelser Digitale teknologier kan have på den gode undervisning.

 

2.0 Analyse

2.1 Digital Natives og Digital Immigrants

Når Marc Prensky taler om Digital Natives og Digital Immigrants (Prensky, 2001), får jeg en fornemmelse af, at han er meget sort/hvid i hans anskuelse af de Digitale natives, og de digitale immigrants færdigheder og evner til at anvende IT. Her er jeg nok mere tilbøjelig til at læne mig op ad Peter Holmboe, når han siger, at bare fordi man ikke er bange for at anvende teknologi, er man ikke nødvendigvis i stand til at anvende og udnytte teknologien korrekt på alle måder (Holmboe, 2016). Det er måske også i virkeligheden et udtryk for det, Peter Holmboe skriver i samme artikel, som omhandler unges brug af digitale redskaber, at kun 9% er producenter af digitalt materiale, andre 9% er computerspillere eller Gamere, og resten er fordelt med 40% traditionelle brugere og de sidste 40% er netværkere. Derved kan det være meget svært at få øje på den unge superbruger af it og digitale teknologier.

 

2.2 Transfer vs. Tålmodighed

Mine egne erfaringer siger mig dog, at de unges fortrolighed med det virtuelle miljø, og de digitale værktøjer gør, at de mange gange har nemmere ved at anvende transfer, når de bliver stillet over for et nyt digitalt værktøj eller undervisningsredskab, i forhold til elever fra min egen generation. Når det er sagt, vil jeg også sige, at hvis de ”Digitale Nativs” bliver stillet over for et digitalt værktøj eller undervisningsredskab, som de ikke tidligere har stiftet bekendtskab med, eller et, hvor de ikke umiddelbart har mulighed for at anvende transfer, er de ofte hurtigere til at give op, i forhold til de ”Digitale Immigrants”. Dette enten fordi de ”Digitale Immigrants” har erhvervet sig en større tålmodighed, når det drejer sig om at tillære nye færdigheder, eller fordi de er længere i den proces, der drejer sig om, at lære, at lære, måske i kraft af de ikke er født ind i den digitale tidsalder.

Alligevel, er jeg på ingen måde utilbøjelig til at give Marc Prensky ret når han siger, at vi som underviser er nødt til at dygtiggøre os i brugen af de digitale medier, og i det at navigere i den virtuelle verden, da det er der vores elever er involveret og engageret (Prensky, 2013).

2.3 Screencast-O-Matic

Selv om jeg er forholdsvis uerfaren i det at bruge digitale værktøjer, har jeg på nuværende tidspunkt forsøgt mig med at lave en del film med Screencast-O-Matic, og brugt dem i min undervisning, særligt når vi har arbejdet med tegningslærer. Tegningslære faget er et fag, jeg erfaringsmæssigt ved, der volder nogle af eleverne store problemer, især i den del der omhandler deres rummelighedsforståelse, netop derfor har det været oplagt at anvende Screencast-O-Matic i disse lektioner, da de derved har mulighed for at gense/høre instruktionerne og vejledningen så ofte de har behov for dette, for at forstå sammenhængen mellem de pågældende punkter i de vandrette og lodrette billeder vores tegningslærer består af.

Tidligere når jeg har startet et nyt afsnit op, eller klassen har været i gang med en svær tegning, har vi løst tegningen sammen. Her har jeg tegnet og forklaret på min PC, og sendt det ud på projektoren, så klassen har haft mulighed for at følge med i tegningen, for derefter, at ”efterligne”. På den måde har vi løst opgaven ”step by step”.

De gange har det altid været den langsomste elev i klassen, der har sat tempoet, da det har været vigtigt for mig at få alle med. Det har til tider resulteret i meget larm og uro i klassen fra dem der har fanget det lidt hurtigere, der så nemt er kommet til at kede sig. Andre gange er de hurtige elever arbejdet videre på egen hånd, og derved til tider arbejdet sig ind i et problem enten med tegningen eller med tegneprogrammet.

Når jeg har anvendt Screencast-O-Matic i undervisningen, og derved givet eleverne mulighed for, at få den hjælp og de informationer de havde brug for, i det tempo de var klar til, betød det, at jeg var frigjort fra tavlen, og havde bedre tid til at komme rundt til dem, der havde brug for, at få hjælp bl.a. til strukturering af deres tegninger.

Det der har budt på den største åbenbaring er, at der har været en helt anden ro og koncentration end normalt, hvilket også resulterede i, at efter jeg er begyndt at anvende Screencast-O-Matic, som undervisningsredskab, når eleverne ofte op til 25% mere end de normalt når på en teoridag.

 

2.4 Undervisningsdifferentiering

Ud over de muligheder og gevinster jeg har nævnt ovenfor, ser jeg også Screencast-O-Matic, som et glimrende redskab til at sikre undervisningsdifferentiering, i stil med det Karin Løvenskjold Svejgaard skriver om i ”Rød, gul og grøn (Løvenskjold, 2011). En metode til undervisningsdifferentiering, der virker”. Her tænker jeg især på, at eleverne med Screencast-O-Matic har mulighed for, at ”lære i den hastighed der passer dem”. Forstået på den måde, at de kan se det af filmene de har behov for, i det tempo der passer dem, og ”stille spørgsmål” ved at gense de sekvenser de har behov for. På den måde mener jeg også eleverne får lidt medansvar for deres undervisning, da de ”overtager” noget af ansvaret for deres progression i tegningslæreren.

 

2.5 Evaluering

Man skal bare huske, at når man på den måde ”hjælper” eleverne med at løse opgaverne, og lader ”løsningerne” være frit tilgængelig på nettet, bør man forud gøre sig nogle overvejelser om, hvordan man vil evaluere elevernes læring og progression, både formativ og summativ. I forhold til den formative evaluering, kommer jeg løbende rundt i klassen og taler med dem om, hvordan det går og hvilke udfordringer de har, så jeg på den måde har ”fingeren på pulsen” i forhold til deres progression. I forhold til den summative evaluering har vi til afslutning af hvert afsnit i tegningslærerbogen, udarbejdet en test, som skal bestås. Efter afslutningen af det første afsnit af tegningslærerbogen, hvor jeg havde anvendt Screencast-O-Matic, fik jeg en lille forskrækkelse, for her blev det tydeligt for mig, at især de elever, der havde svært ved tegningslærer, havde lært meget lidt, og i det store hele havde brugt filmene til at ”tegne af” efter. Dette gjorde mig meget i tvivl, om det var det rigtige at anvende Screencast-O-Matic i undervisningen, eller jeg skulle vende tilbage til den traditionelle undervisning. Men da jeg samtidig kunne se, at mange af mine elever faktisk havde haft gavn af filmene, besluttede jeg mig for at tage en snak med mine elever om, hvordan filmene skulle anvendes, som et medie til at søge hjælp i når de var kørt fast og ikke kunne få fat på mig, og ikke til ukritisk og tankeløst at tegne af efter. Denne snak har betydet en stor forskel på, hvordan mine elever i dag anvender filmene, hvilket jeg både kan se i det daglige arbejde og i deres test.

 

2.6 En betydelig mængde ægte læretid

Desuden mener jeg også Screencast-O-Matic kan være med til at sikre det, Hilbert Meyer kalder for en betydelig mængde ægte læretid i hans 10 kendetegn på god undervisning (Meyer, 2014), netop fordi undervisningen er forberedt i god tid og kvalitetssikret inden det blev lagt på internettet f.eks. YouTube, og dermed direkte tilgængeligt for eleverne, der dermed ikke er afhængig af en lærer, der først skal have sig trukket væk fra kaffekoppen og ud af lærerværelset, for derefter at få styr på papir, opgaver og undervisning.

2.7 Flipped Classroom

For at skabe mere tid til den understøttende undervisning, har jeg ud over Screencast-O-Matic også forsøgt at indføre ”Flipped Classroom”.

”Flipped Classroom” er ikke et nyt begreb, og et af de tidligste eksempler kan spores tilbage til det Amerikanske militærakademi West Point, hvor man i mere end 200 år har brugt en lignende fremgangsmåde, den såkaldte Thayer-model (Hachmann & Holmboe, 2014).

Meget forsimplet kan man tale om, at man vender elevernes arbejdsdag på hovedet. Således, at de får lærerens formidling af det faglige stof derhjemme efter skoletid, ved at se en video eller et Screencast, som forberedelse til undervisningen. Dagen efter i skolen har man så mulighed for at arbejde med det, der tidligere var at betragte som lektier eksempelvis som repetitionsøvelser eller gruppearbejde, hvor de samtidig har mulighed for at få hjælp af læreren. Denne ”Flippen” understøtter også en ændret lærerrolle således, at læreren kommer til at fungere som en ”guide on the side” (Hachmann & Holmboe, 2014).

Inden man begynder at anvende ”Flipped Classroom” er der visse overvejelser man bør gøre. Disse overvejelser omfatter ifølge (Hachmann & Holmboe 2014) følgende aspekter:

  • Elevernes mulighed for at spørge ind til stoffet når spørgsmålene melder sig
  • Lærerens evner til at være analyserende og kritisk i forhold til de multimodale tekster han anvender i sin ”Flipped Classroom”.
  • Udfordringen i, at den traditionelle ”Flipped Classroom” nemt kommer til at ligne den traditionelle undervisning der allerede foregår i dag, hvor vi i mange år har haft tradition for en undervisning der er dialogbaseret omkring opgaveløsningen.

I det følgende vil jeg komme ind på, hvordan jeg har brugt ”Flippede Classroom”, og hvordan jeg har forsøgt at imødese det første af Hachmann & Holmboes overvejelser: ”elevernes mulighed for at spørge ind til stoffet når spørgsmålene melder sig”.

I grundforløbsuddannelsen, som tømrer, skal eleverne skrive tre rapporter, hvor de bliver eksamineret i den ene af dem til deres grundforløbseksamen. Disse tre rapporter omhandler det konstruktionsmæssige og lovmæssige i forhold til henholdsvis, bjælkelag, facade og tag. Ud over disse rapporter deles eleverne ind i hold, og hvert hold bygger et 10 m2 hus, hvor de har mulighed for at se teorien bag lovgivningen blive anskueliggjort 1:1, og dermed også give en anden dimension at stille spørgsmål til.

Forud for hver af disse rapporter, har der tidligere været et mundtligt oplæg efterfulgt af flere opfølgningsoplæg, hvor det har været nødvendigt. Traditionelt er disse oplæg blevet givet på klassen, hvor der undervejs i oplægget har været mulighed for eleverne at spørge ind til de aspekter i oplægget, de ikke har forstået.

Denne gang har jeg erstattet face-to-face oplæggene med streamede videoer, hvor jeg har gennemgået mine PowerPoints, for på den måde at give mere tid til den understøttende undervisning til de elever, der havde brug for dette, og de elever der har forstået budskabet første gang, har derved haft mere tid til deres research til rapporten. Denne undervisningsmetode minder om undervisningsmetoden anvendt på Wisconsin–Madison universitetet, for at give mere tid til lærer/elev samværet i klassen (Hachmann & Holmboe, 2014). Fælles for alle elever er, at de fik til opgave at udforme 3 kvalificerede spørgsmål til oplægget, for at få dem til at reflektere over oplæggets budskab. Disse spørgsmål skulle lægges op på fronter, hvorefter jeg redigerede og grupperede spørgsmålene. Spørgsmålene kom efterfølgende til at danne baggrund for gennemgang af teorierne og oplægget gennem gruppediskussioner på værkstedet i forbindelse med arbejdet med deres 10m2 huse, hvor der har været noget mere håndgribeligt at tale om, for de elever der havde behov for det. Efterfølgende har jeg brugt spørgsmålene til at lave repetitionstest med Kahoot og Socrative. Socrative opgaverne har givet rigtig god mulighed for det såkaldte ”Peer questioning”. Her har jeg kunnet se, at de elever, der har haft let ved at forstå stoffet, og derved har haft til opgave at forklare det på en måde, der gav mening for en elev der ellers ikke havde forstået stoffet, har fået styrket deres metatænkning, og evne til at anvende transfer i forhold til de efterfølgende rapporter.

 

 

2.8 21st. century skills

Spørgsmålet er så, hvordan alle disse Digitale teknologier understøtter 21st. century skills?

Vi er nødt til først at kigge på, hvad 21st. century skills er.

Ifølge Ove Christensen, er der især 5 færdigheder eller skills, der er vigtige i det 21. århundrede. Sproglige, matematisk logisk tænkning, kreativitet, sociale og kollaborative kompetencer (Christensen, 2015).Disse 5 kompetencer har altid været mere elle mindre vigtige, og særlig de to første har været vigtige siden det 18. århundrede. Men der vil ifølge Ove Christensen, blive et langt større behov for kreative kompetencer fremover end der tidligere.

Udfordringen i det er bare, at skolernes meget ensidige fokus på forskellige test og eksamener er, at disse test dræber kreativiteten (Christensen, 2015).

Men hvad gør vi så? Som jeg allerede har nævnt, så mener Marc Prensky, at vores elever primært er involveret og engageret i den virtuelle og digitale verden, så det er måske der, vi er nødt til at rette vores fokus.

På mange måder er vi der allerede, der findes mange både læse og stavetrænings værktøjer. I min egen undervisning bruger jeg et program der hedder Frontread, dette træner fiksering, spændvidde, arbejdshukommelse og læsetræning. Men ud over at lade eleverne lære ved hjælp af digitale platforme, som eksempelvis tegneprogrammer, Frontread, PowerPoints og diverse videooptagelser på YouTube, er Marc Prensky er en stor fortaler for at lade eleverne udvikle og spille lærende og informerende interaktive Pc spil (Prensky, M 2001). Dette selvfølgelig både for at styrke elevernes kreativitet, men også for at møde dem det sted, hvor de er mest involveret og engageret.Det at lade eleverne udvikle interaktive PC spil, er ikke noget jeg selv har nogen erfaring med, hverken at lade eleverne udvikle, eller selv udvikle PC spil. Men jeg kan se, hvordan de engagere sig i diverse virtuelle, interaktive spil i pauserne, og er derfor ikke i tvivl om at givet muligheden for at arbejde på ovenstående platform, vil mange af mine elevers kreativitet og engagement blive styrket på en måde, der måske er svært at erstatte.

Som jeg tidligere har nævnt, er der blevet indført krav om undervisning i teknologi, et fag jeg dog ikke selv underviser i. Dette fag har netop stort fokus på logisk tænkning, kreativitet, sociale og kollaborative kompetencer. Her arbejder de i grupper med challenge based learning (Holmboe, 2016), hvor de arbejder med innovation, markedsanalyser og produktion. Her har de haft mulighed for at arbejde med udvikling af fysiske produkter, men netop som Marc Prensky foreslår, er der også blevet lavet forsøg med både apps og spil (Prensky, M 2001).

 

2.9 Gruppearbejde

For at træne de kollaborative kompetencer, bruger jeg både de praktiske holdopgaver de får på værkstedet, men også projektarbejde i teori, der kan være alt lige fra udarbejdelse af diverse rapporter omhandlende bjælkelag, facade og tag, men også arbejdsmiljøprojekter. Her har vi bl.a. lavet sikkerhedsvideoer til rullestilladser og de maskiner vi har på vores værksted og derefter tilknyttet dem QR koder, der efterfølgende er blevet påmonteret de respektive maskiner og stilladser.

Når jeg bruger holdopgaver lader jeg ofte mine elever selv vælge deres hold, som Marc Prensky foreslår (Prensky, M 2005).

Her er mine erfaringer bare en anelse blandet. Jeg har altid, uden undtagelse, haft en overvægt af grupper, der har formået at skabe nogle aftaler og rammer for deres gruppearbejde, og samtidig levet op til aftalerne og rammerne på en måde, der har sikret dem nogle helt fantastiske resultater. Men der har næsten også uden undtagelser altid været nogle grupper, der ikke har fundet sammen pga. interessen for opgaven, faget eller uddannelsen, men derimod fundet sammen pga. den fælles interesse i at komme over hvor gærdet var lavest. Disse grupper er ofte svære, at motivere og engagere til at yde mere end et minimum af indsats.

Ikke desto mindre er jeg alligevel af den overbevisning, at eleverne har god gavn af at indgå i den slags selvforpligtende grupper, både kollaborativt men også socialt.

I forhold til de sociale kompetencer, siger Søren Schultz Hansen, at den unge generation i kraft af alle de interaktive,- og sociale medier, aldrig har været alene, og han kalder dem for en Vi, Vi, Vi generation (Hansen, 2015). Dette er måske årsagen til, at det oftest har været et flertal af grupper, der har formået at leve op til den frihed og det ansvar de har haft over for mig som underviser, og over for hinanden som kollegaer, og dermed nået frem til nogle, som før nævnt, fantastiske resultater?

 

2.10 Spørgeskema

For at få mine elevers opfattelse af værdien af de digitale teknologier i undervisningen, set med deres øjne og ud fra deres hverdag, har jeg udarbejdet et spørgeskema med 8 spørgsmål, der primært omhandlede elevernes mulighed for selvhjælp og adgang til underviseren, deres motivation til hjemmearbejde og ansvar for egen læring, ro i klassen og undervisningens kvalitet i forhold til den traditionelle undervisning.

Ud fra deres besvarelser er det åbenlyst for mig, at der er en generel enighed om, at deres mulighed for selvhjælp og adgang til underviseren og dermed understøttende undervisning er markant forbedret uagtet der er tale om lærings,- stærke eller svage elever.

Den samme tendens kan spores i spørgsmålet omhandlende deres motivation i forhold til hjemmearbejde, og viljen til at tage ansvar for egen læring. Dog er der et par besvarelser, der indikerer, at undervisningen kan miste noget personlighed, når den foregår derhjemme og der ikke er den samme interaktion mellem lærer og elev som ved de mere traditionelle oplæg.

Ca. 41% af mine elever føler ikke de kan spore en forbedring af deres evner til at forstå tegningslæreren med indførelsen af Screencast-O-Matic, og dermed mere kontrol med undervisningens tempo. Retfærdigvis skal det tilføjes at disse 41% primært repræsentere læringsstærke elever.

På trods af ovenstående er der en udbredt enighed om, at der er blevet mere ro i klassen efter indførelsen af Screencast-O-Matic.

I forhold til kvaliteten af den digitale undervisning, er det meget svært at aflæse noget entydigt svar, da besvarelserne fordeler sig således at 22% er uden holdning til spørgsmålet og resten af klassen fordeler sig ligelig på enig og uenig. De uenige er igen, som ovenfor, primært repræsenteret blandt de læringsstærke elever. Det gennemgående aspekt, der kan udledes af deres uddybninger er igen den manglende interaktion og mulighed for umiddelbar svar på spørgsmål.

I forhold til mine digitale evners indflydelse på elevernes motivation til at anvende digitale teknologier er der 43,5%, der mener de har betydning, kontra 56,5% der mener, det er uden betydning. Når jeg gennemgår deres uddybende kommentar bliver det klart for mig, at ikke alle mine elever har forstået spørgsmålet på den måde det var tiltænkt, hvilket vanskeliggør en brugbar konklusion.

 

3.0 Konklusion

I min rejse gennem de digitale teknologier, af hvilke de fleste var helt nye for mig, satte jeg mig for at finde ud af, hvordan jeg, som tømrerlærer på grundforløbet på Rybners tekniske skole i Esbjerg, ved hjælp af Screencast-O-Matic og ”Flipped Classroom”, kan skabe mere tid til understøttende undervisning. Således jeg kan tilgodese de læringssvage elever, og 21. century skills.

I mit udgangspunkt var jeg ikke klogere, så i min naivitet forventede jeg bare, at jeg skulle optage min undervisning på video, for derefter at gøre den tilgængelig for mine elever på YouTube, for på den måde at tilgodese de læringssvage elever og 21. century skills. Efter at have evalueret både formativt og summativt på mine elevers udbytte og kvaliteten af den digitale undervisning, stod det klart, at de digitale teknologier ikke fungerede i undervisningen i den form jeg havde anvendt dem.

Efter at have talt med min klasse, om deres oplevelse af den digitale undervisning, blev det tydeligt, at det var en undervisningsform, der på mange måder tiltalte mange af mine elever, selv om de savnede elev/lærer interaktionen i den traditionelle undervisning, og særlig muligheden for at få umiddelbar respons på deres spørgsmål. Disse udfordringer stemmer godt overens med de 3 overvejelser man ifølge Hachmann og Holmboe bør gøre sig inden man anvender ”Flipped Classroom”.

Dette betød, at jeg måtte genoverveje, hvordan jeg implementerer min undervisning, og hvordan jeg sikrer mine elevers behov, for at få svar på deres spørgsmål, og særligt hvordan jeg sikrer refleksionen af den digitale undervisning.

Jeg bad mine elever om at lave et resume eller stille kvalitative spørgsmål til min videofilm, for at sikre deres refleksion. Spørgsmål og resumeerne dannede efterfølgende baggrund for gennemgang af byggetekniske teorier og Kahoot eller Socrative opgaver, hvor eleverne arbejdede sammen i par eller grupper. Dette har betydet mere kollaborativt samarbejde og metatænkning.

Mine Screencast-O-Matic film, som jeg havde store forventninger til, i forhold til vores tegningslære, gik hurtigt fra at være mit hjertebarn til at være mit smertebarn. Men efter at have haft en samtale med min klasse, og indført nogle retningslinjer for hvordan filmene skulle anvendes, så er især de læringssvage elever begyndt at få et stort udbytte af at kunne rådføre sig med fimene, ikke kun derhjemme, men også i undervisningen. Især den ekstra ro og tid i timerne har betydet, at eleverne er begyndt at nå op til 25% mere.

Jeg er derfor af den overbevisning, at Digitale teknologier ikke kun er en mulighed, men også en nødvendighed i undervisningen. Både så vi ikke risikerer at miste de læringssvage elever på tømrer uddannelsen, men også fordi vi skal nå det samme pensum som før den nye erhvervsskole reform i 2015, og samtidig skal sikre en understøttelse af 21. century skills. Den digitale undervisning kan være med til at sikre undervisningsdifferentiering og en betydelig mængde ægte læringstid (Meyer2014), men samtidig viser min undersøgelse, at der er blevet nemmere adgang til underviseren og dermed mere tid til den understøttende undervisning.

Når alt dette er sagt må jeg erkende, at på trods af de digitale teknologier vokser træerne ikke ind i himlen, hvilket også er meget tydeligt i min undersøgelse, så er jeg nødt til hele tiden at have fokus på den digitale undervisnings form, så den ikke bliver ensformigt og upersonligt.

 

4.0 Refleksion

4.1 Blog

Under arbejdet med dette modul omhandlende digitale teknologier, har en af opgaverne i undervisningen været, at vi skulle oprette en blog. På den måde har vi hver især, fået lavet en blog med tanker og perspektiver på de digitale teknologier og den digitale undervisning. Disse blogge har alle på uddannelsen haft adgang til, og på den måde har vi haft mulighed for at udveksle idéer, tanker og overvejelser på tværs af holdet, på trods af tid og sted.

Denne idé er jeg begyndt at implementere i min egen undervisning, hvor jeg har oprettet en blog. Her gemmer jeg alt min undervisning, fra tegningsopgaver og tilhørende film, rapportskabeloner, oplæg på video, PowerPoints og meget mere. Denne blog har jeg tænkt skulle være den bærende platform for mit undervisningsmateriale, da det har vist sig, at mine elever ofte har nemmere ved at finde rundt i bloggen, end det rod der kan være på fronter.

 

4.2 Omlagt undervisning

Sidst men ikke mindst tror jeg også, at både Screencast-O-Matic og ”Flipped Classroom” kan bidrage til at leve op til det sidste nye krav, der er indført på Rybners Tekniske skole i Esbjerg i undervisningen, nemlig kravet om ”omlagt undervisning”.

Her tænker jeg på, at undervisningen jo netop ligger på internettet, hvor den er tilgængelig for alle undervisere, og samtidig er der rig mulighed for at tilknytte målpinde og tankerne bag undervisningen. Dermed er den både tilgængelig og nem anvendelig, ikke kun for mig som skaber af undervisningen, men også for vikar og andre afdelinger, der arbejder med samme materiale. Derved kan der spares mange forberedelsestimer.

 

5.0 Litteraturliste

Christensen, O (2015), https://www.youtube.com/watch?v=fgvVv0A_L8M&feature=youtu.be

Lokaliseret 7/6- 2016

 

Christensen, O (2015), https://www.youtube.com/watch?v=pvmxn14fqeM&feature=youtu.be

Lokaliseret 7/6- 2016

 

Hachmann, R & Holmboe, P (2014) Flipped Learning – mere end bare video. Odense: Praxis.

 

Hansen, S, S (2015), https://www.youtube.com/watch?v=CYoG5iNAfUA&feature=youtu.be

Lokaliseret 7/6- 2016

 

Holmboe, P (2016) SAMR, CBL, TPACK, PowerPoint, slutseminar.

 

Holmboe, P (2012), http://www.peter-holmboe.dk/immigranter-og-indfodte/

Lokaliseret 7/6- 2016

 

Holmboe, P (2011), http://www.peter-holmboe.dk/digital-natives-et-tabeligt-udtryk/

Lokaliseret 7/6- 2016

 

Løvenskjold, K (2011) Rød, gul og grøn, en metode til undervisningsdifferentiering der virker. Danmark: Metropol

 

Meyer, H (2012), hvad er god undervisning. København: Gyldendal

 

Prensky, M (2013), https://www.youtube.com/watch?v=jRR76Mz9NII&feature=youtu.be

Lokaliseret 7/6- 2016

 

Prensky, M (2005 / 2006) Listen to the natives, Educational leadership. Blackboard

 

Prensky, M (2001), Digital Nativs, Digital Immigrants. On the horizon, Vol. Nr.9: MCB university Press

 

Uvm, (2014), https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=164801#Bil13

Lokaliseret 7/6- 2016

 

Uvm, (2014), https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=164801#Bil18

Lokaliseret 7/6- 2016

6.0 Bilag

Spørgeskemaer:

For yderligere uddybelse af besvarelserne gå til:

http://svy.mk/28ifbHY

Brugernavn og adgangskode fremgår af rapportens forside på WISEflow.